التعبير الشفوي والتواصل في الطور الأول

التعبير الشفوي والتواصل  في الطور الأول

يحسن أن تلتزم منهجية تدريس التعبير الشفوي والتواصل بالمبادئ التالية؛ حتى تحقّق أهدافها:

1 ـ التلقـائيّـة :

يتعلّم الطقل الكلام حسب الطريقة الطبيعيّة؛ لأنّ الحاجة إلى التواصل والتبليغ تدفعه لتعلّم؛ لذلك يجب أن نجعل التواصل الحرّ التلقائي أساس كلّ تمرين لغوي. فالطفل يتكلّم لأنه يحسّ أن ّ لديه ما يبلّغ وأنّه يريد أن يبلّغ. 

وحتّى يتحقّق ذلك، على المعلّم أن يتخيّر مقامات وأحداثا لها صلة بحياة الطفل واهتماماته، معتمدا وسائل تربوية مرغّبة. كما ينبغي أن تتمّ العمليّة التعليميّة في جوّ علائقي مشجّع، يشعر الطفل بأهميّة شخصه، وبجدوى ونفع مبادراته.

2 ـ الإكتسـاب ( التشـرّب ):

التلقائيّة وحدها تسجن الطفل في حالته التي هو عليها وتحرمه من نمو سريع يستجيب لحاجته في التواصل مع الغير. وحتّى يتجاوز المتعلّم كلامه الخاص، ويرتقي به، كأداة تواصل ناجعة تمكّنه من تحقيق اجتماعيّته، لا بدّ أن يعايش ويخالط ويكتسب نماذج لغويّة راقيّة، يشعر عند تشرّبها بتطور فكري.

يتمّ هذا الاكتساب بطريقة حدْسيّة تمكّن المتعلّم من إدماج لغة جديدة ـ بطريقة واعية أو غير واعية ـ تدريجيا، في نظام لغته قصد توظيفها في تواصله الاجتماعي.

إنّ النجاح في هذا التشرّب يحتّم أن يعيش المتعلّم جوّا لغويا سليما، فاللّغة العربيّة الفصيحة يجب أن تكون لغة التواصل الوحيدة من طرف المعلّم والمتعلّم، مهما كان المقام التربوي. فالتجربة أثبتت أنّ لغة المعلّم تلعب دورا رئيسيا في عمليّة الاكتساب لأنّه في الغالب موضوع قدوة ومحاكاة.

إنّ التلقائيّة واكتساب النماذج اللّغويّة عاملان للثراء والاكتساب اللغوي، ولكن هل يبقى هذا الاكتساب عشوائيّا؟

3 ـ التنظيـم والهيكلـة :

إنّ ترك الإكتساب للصدفة والعشوائيّة غير مضمون النتائج، لذلك وجب توجيه الاكتساب وتنظيمه تنظيما مدروسا. وما يبرّر عمليّة التنظيم والهيكلـة :

*        أنّ اللّغة في حدّ ذاتها نظام محكم له قواعده في الائتلاف والانتظام؛ لذلك فالتدريب على نظام هذه اللّغة والوعي به، يمكّّنان المتعلّم من تدقيق وسائله التعبيرّية.

*        أنّ عمل المعلّم يعتمد خطّة لها أهدافها التي يريد تحقيقها من خلال نتائج ملموسة، وتنفيذ هذه الخطّة يقتضي الالتجاء إلى تنظيم الاكتساب، من خلال إعداده للأنشطة والتدرّج في إنجازها.

-   معـاييـر تقـويم الكفـاءة التواصلية :

الكفاءة التواصلية ارتقائيّة؛ لذلك فإنّ درجات تنوعها وثراءها تظلّ متدرّجة من البسيط إلى المرّكب، يظهر هذا مع كلّ معيار، وفق مبـدأ الإدمـاج الذي تقرّه المقاربة بالكفاءات.

1 ـ المــلاءمـة : يحقّق هذا المعيـار:

ـ احترام التعليمة عند الإخبار.

ـ إنتاج الحدّ الأدنى المطلوب، من حيث عدد الجمل والخطابات.

ـ استعمال الرّصيد اللغوي الملائم للمقام.

2 ـ التنـغيـم : يحقّـق هذا المعيـار:

ـ النطق السّليم للمقاطع.   

ـ احترام التنغيم المناسب للمقام.    

ـ أداء الـرّبط المطلوب.

3 ـ انسجـام الخطـاب الشفـوي : ويحقٌّق هذا المعيـار :

ـ توظيف الصيغة اللغوية، أو التركيب ، المناسب للمقام.

ـ استعمال سليم للأبنية اللّغويّة داخل السّياقات المنجـزة.

4 ـ الاتساق : يحقّـق هذا المعيــار:

ـ اجتنـاب التّكـرار.   

ـ استعمـال أدوات الرّبط استعمـالا سليمـا.

5 ـ الثـــراء : يحقّـق هذا المعيـار :

ـ استعمال معجـم متنـوّع.   

ـ استعمـال الوصف.    

ـ إبـداء الـرّأي.

الحصة التعلمية	مراحلها	الأهداف	التوجيهات التربوية
الحصة 1 : التعبير التلقائي والموجّه (مرحلة اكتساب اللغة وتشرّب المفردات والمباني، والصيغ الجديدة)	1 ـ أتأمل الصورة، وأعبر أ ـ عرض المشهد. ب ـ التعبير التلقائي عن المشهد ج ـ الربط بين عناصر، أفكار المشهد، أو القصة	ـ تدريب التلاميذ على استنطاق القصة المصورة، والتعبير التلقائي، واستعمال اللغة الشفهيّة، باعتماد معارفه القبلية. ـ تدريب التلاميذ على التحليل و التراكيب, و ترجمة الصور و الوضعيات إلى كلام مفيد. ـ تدريب التلاميذ على حسن الاستماع واستيعاب مضمون الخطاب الشفهي، مع الانتباه إلى ما يسمعونه ـ استكمال بعض جوانب الموضوع الخفية التي لم يستطع التلاميذ الانتباه إليها ( يكون ذلك عن طريق أسئلة موجهة). ـ تدريبهم على تأليف الإجابة المناسبة حسب السؤال المطروح. ـ اكتساب المباني الجديدة بواسطة التخاطب أو التمثيل الحي.	ـ في وضعية الانطلاق يجب التمهيد بأسئلة، أو بطرح مشكل أو باستغلال حادثة لها علاقة بموضوع المشهد. ـ استثمار الرصيد اللغوي من أجل إثرائه وتصحيحه وتنظيمه. ـ إشباع الرغبة في الحديث, بإعطاء الحرية للتلميذ لعرض الأفكار التي يريدها, و انتقاء العبارات التي يؤدي بها تلك الأفكار. ـ تشجيع محاولات الاسترسال، والانطلاق في التعبير. ـ تشجيع التلميذ على بذل جهد عقلي من أجل تنويع التعبير واكتشاف الجوانب الخفية في المشهد, و يكون ذلك بتنوع و إثراء الإجابات, و تداخلات المعلم الدّافعة ـ توخي العدالة في توزيع الأدوار على التلاميذ, إذ يتولى الضعاف استنطاق الوضعيات البارزة الواضحة بينما يتولى المتفوقون ترجمة المواقف و الأحداث الدقيقة. ـ يساير نشاط التعبير التلقائي تدوين أحسن الجمل والأفكار  على السبورة. ـ يجب أن يدرك المعلم دوره في توجيه الأسئلة وبناء الحوار، ويعرف كيف يلقي السؤال و متى يلقيه، و يعرف كيف يعلق على الأجوبة و يصححها. ويعرف كيف يدفع تلاميذه إلى التنافس، بالبحث عن جمل وأفكار جديدة.
	2 ـ أسمع وأفهم أ ـ تسميع النص. ب ـ أعادة التسميع ثانية. ج ـ مراقبة فهم التلاميذ. د ـ تلخيص قصة المشهد.	ـ إكساب التلميذ القدرة على التمييز بين الألفاظ و التعرف على معانيها لتحقيق الفهم. ـ تنمية القدرة على التمييز السمعي, لأنه مفتاح القدرة على القراءة الميسرة. ـ إثارة روح التنافس بين التلاميذ بالإجابة عن أسئلة مراقبة الفهم, بعد الاستماع .	ـ يقرأ المعلم النص بصوت مسموع معبر، محترما مخارج الأصوات, وعلامات الوقف. ـ استعمال تعابير الوجه, و الإشارات لتوضيح معاني المقروء. ـ التزام المعلم لمكان ثابت يقف عنده ( و ليكن المكتب ) أثناء القراءة. ـ التركيز على الكلمات التي تحتوي على الحرف المقصود. ـ دعوة التلاميذ إلى النظر في وجه المتحدث, لأنه ربما حمل ملامحه إشارات تعبيرية توضح معاني حديثه و تؤكدها. ـ تدريب التلاميذ على حسن الاستماع إلى المتحدث, بالتزام الصمت قصد التركيز, و سكون الأعضاء.

حصص التعبير	الأهـداف التعلّميّـة	مراحل إنجـاز الحصّة	التوجيهات البيداغوجيّة
الحصة  2 أصـوغ ( الاستعمال المنظّم للصيغة أو التركيب اللغوي )	ـ توظيف الرّصيد اللغوي والتراكيب المستهدفة؛ لذلك يوجّه المتعلّم إلى مشاهدة الصور لاستخلاص ما تمثّله من رصيد لغوي سبق التعرّف عليه في الحصّة الأولى، مع استعمال تراكيب لغويّة مستهدفة في وضعيات متنوّعة.	ـ يستعين المتعلّم بمشهد الكتاب ليعبّر تلقائيا. ـ يوجّه المتعلم إلى التعبير عن المشهد بتوظيف الصيغة أو التركيب اللغوي المستهدف. ـ تمكين المتعلّم من إدراك وفهم التركيب اللغوي أو الصيغة، واستخدامه استخداما سليما؛ حتّى يمتلكوه ويصبحوا قادرين على التصرّف فيه.	ـ لا يعني اكتساب المباني الأساسية أن يحفظها المتعلّم؛ بل يجب أن يفهم المتعلّم التركيب أو الصيغة، ثم يستخدمها في مقام تواصل آخر ـ يمكن أن ينطلق المعلّم من سند آخر ، أو سياق غير الكتاب المدرسي، به يحدّد مجال استعمال التركيب، ثم ينوّع المعلّم المواقف والسياقات حتّى يتمكّن التلاميذ من إدراك الصيغة، ثمّ يعود إلى الكتاب لإنجاز النشاط المقرّر.
الحصة  3 أتـذكـر ( الاستثمار المنظّم للصيغة أو التركيب اللغوي قصد امتلاكها )	ـ استعمال منظّم للصيغة قصد امتلاكها	ـ يقدّم المعلّم مشهد الكتاب ليستعين  به المتعلّم في التعبير. ـ يدعى المتعلّم إلى تأمّل المشهد ووصفه بما يناسب الوضعيّة، مع التركيز على الصيغة أو التركيب اللغوي المستهدف حال التعبير. ـ يدعى المتعلّم إلى توظيف الصيغة في وضعيات متنوّعة تكون من اختيار المعلّم اوّلا ، ثمّ من اقتراح التلاميذ. ـ اعتماد التجربة أو المناسبة التي عاشها الطفل للتعبير عنها، بتوظيف الصيغة أو التركيب.	ـ يمكن للمعلّم أن يتدخّل للتوجيه عن طريق أسئلة يجيب عنها التلاميذ ـ تحدّد الوضعية المستهدفة مع توظيف الصيغة أو التركيب اللغوي. ـ يركّز المعلّم على تنظيم التعابير بطريقة صحيحة  (الترتيب، الرّبط، الفصاحة.) ـ يحاول المعلّم عند إجراء الحوار الانتقال من المشهد المصوّر ( إطار القصّة ) إلى واقع التلاميذ المعيش.
الحصّة 4 أركّب ( التصرّف والتوسّع في الصيغة أو التركيب اللغوي )	ـ توظيف التراكيب اللغوية المكتسبـة في التعبير عن امتداد المقام السابق، أو مقامات مفتوحـة	ـ تستثمر الحصة الرابعة بأساليب متنوّعة، منها: أ ) ينجز النشاط المقرّر ، والمقترح في كتاب التلميذ. ب ) يركّب المتعلّم جملا تتضمّن مفردات معجم الوحدة، بتوظيف الصيغة اللغوية أو التركيب اللغوي. ج ) تعطى للمتعلّم جملا ويطلب منه التعبير بتوظيف الصيغة أو التركيب اللغوي. د ) يطلب من المتعلّم صياغة أسئلة لإجابات تقترح عليه.	ـ يمكن للمعلّم الاكتفاء بأسلوب واحد ، أو الجمع بين أسلوبين بحسب ما يقتضيه المقام وما يسمح به مستوى التلاميذ، ووقت الإنجاز.